|
|
Раскрепощение
духовно-психических потенциалов ребенка средствами
художественно-образных экологически "чистых" прописей
Часть VI
3. Механизм развития закрепощенного психомоторного
стереотипа в процессе овладения детьми письменными навыками
Разобраться более полно с истоками возникновения чрезмерно-напряженного,
моторно-закрепощенного стереотипа можно в том случае, если удастся получить
ответы на следующие вопросы. Почему, как отмечает с удивлением один из
видных специалистов в области психологии письма Е. В. Гурьянов (1959):
"Двенадцатимесячный ребенок на наших глазах с увлечением чертит карандашом в
течение 15 минут (перерывы делались только при смене листов бумаги), ...и
никакой при этом усталости!?"; с другой, как утверждает Н. И. Куинджи (1973)
- "длительность непрерывного наклонного письма в начале урока должна
составлять около 3 минут... в конце урока — примерно 1 минуту"?
Игнорирование же этих гигиенических требований приводит к быстрому утомлению
детей. Утомление же детей — это состояние предзаболевания!
Или еще такой вопрос: почему у Лены Вишняковой в возрасте 1 года 4 месяцев
получается буквально идеально пластическая связная спираль-штриховка,
которую приводит в своей монографии Е. В. Гурьянов (1959), с другой - почему
такой корявый, моторно-зажатый, сковывающий все и вся напряженный почерк
наблюдается у большинства учащихся в современной школе?
И в итоге таких моторно-закрепощенных упражнений - не только потеря почерка,
но и здоровья. И об этом, например, пишет не дилетант-журналист, а один из
наиболее авторитетных исследователей в области психологии письма Е. В.
Гурьянов (1959).
"Практика школьного обучения показывает, что некоторые дети не овладевают
навыками четкого письма, несмотря на то, что они выполняют иногда даже
большее количество повторений, чем их вполне успевающие товарищи".
Определенную часть предпосылок того, почему дети вынуждены так напряженно
выполнять психомоторный письменный акт, можно выявить, обобщив данные,
полученные тем же Е. В. Гурьяновым. В частности, автор подсчитал, что в
процессе написания одной буквы "ш" ребенок должен одновременно решить до
24—27 задач, не считая задач, связанных с гигиеной, техникой и каллиграфией
самого письма!? А если в этой ситуации еще дополнительно нагрузить и так
перегруженную психическую сферу ребенка различного рода командами, типа
того, как держать свой корпус, руку, пальцы, куда должно быть склонено перо,
тетрадь, куда должен быть направлен конец ручки и т. д., а к этому еще
добавить инструкции по скорости и технике письма, то ребенок сразу же
попадает в поле запредельной инструктивно-информацибнной избыточности, т. е.
в поле информационного стресса. И любые старания ребенка в этой ситуации
заканчиваются только реакцией чрезмерного напряжения и истощения (стресса по
Г. Селье).
Как известно, отличительным признаком стресса (по Г. Селье) является
истощение симпатико-адреналовои системы.
Для проверки данной гипотезы нами совместно с В. А. Гуровым и В. П.
Кондратенко было выполнено следующее исследование. В начале и конце учебного
года обследовалось состояние симпатико-адреналовои системы у 2-х групп
школьников (14 детей) с качественно различным уровнем психомоторного
напряжения в процессе предъявления стандартной письменной пробы. Степень
склонения детей 1 группы составила 15,0 + 0,9 см, второй — 23,9 + 2,2 см. В
соответствии со степенью психомоторного напряжения к концу учебного года
выявлялось адекватное истощение симпатико-адреналовой функции, оцениваемой
по уровню катехоламинов в крови.
В частности, среди детей, выявивших большую степень напряжения в конце
учебного года уровень катехоламинов в крови, составил 0.0102±0.0015 у. е., в
то время, как у детей с меньшей степенью напряжения (склонения) -
0.0144±0.0074 у. е. (р < 0.05). На более низком уровне оказалась и фоновая
концентрация серотонина (5-Нт).
Полученные данные впервые раскрывают причину того, почему дети в школе
теряют иммуно-реактивные защитные силы, почему у них формируются
распространенные дидакто-психоневрозы, почему, наконец, у них формируется
целый спектр психических и физических нарушений. И в основе их лежит один и
тот же синдром хронического психомоторного напряжения — синдром
информационно-дидактического стресса.
В целом, описанное состояние детей отражает их глубокую несвободу
(закрепощающую все и вся психомоторную напряженность) как закономерную
реакцию их организма в ответ на те режимы и технологии несвободного
обучения, которые навязал им в школе мир взрослых.
И наиболее остро вся эта трагедия проявилась в конце XX
столетия, когда выпускники прошлых лет с ранее основательно
подпорченным в школе здоровьем, начали рожать еще более
ослабленных и болезненных детей. И эти заведомо ослаблен
ные и болезненные дети идут в еще более информационно-
перегруженные школы. В свою очередь, эти школы с их
"новейшими" технико-скоростными и культово-
информационными программами еще более разрушают здоровье детей, создавая
ситуацию все более истощающего их развития. Так мы породили своеобразную
эпидемию истощения из поколения в поколение "плодородия" всей психической" и
физической конституции.
Однако речь идет не только о физическом здоровье. Для изучения долгосрочных
последствий влияния обучения в режиме психомоторной закрепощающей
напряженности на психогенез нами было выполнено следующее исследование.
Известно, что содержанием психического процесса является мыслеобраз, а
точнее, образный логический строй. В свою очередь, качество мыслеобразной
структуризации напрямую зависит от эффективности произвольно-моторных
способностей.
За маркер для оценки качества психогенеза (мыслеобразной структуризации)
нами была избрана методология последовательных образов (яркость и цветовая
насыщенность, информационная упорядоченность, соотношение положительной и
отрицательной фазы энергетического возбуждения, общая продолжительность,
фазность угасания и т. д.). О качестве произвольногмоторного усилия судили
по почерку.
Изучалась динамика данных характеристик в дошкольном-школьном возрасте.
Кроме того, обследована одна и та же воз-растно-половая группа (10-11 лет)
спустя 17 лет. Подробно данные освещены в специальных сообщениях. Здесь
приведем главные итоги. '
Установлено, что в дошкольном периоде отмечается устойчивый рост качества
мыслеобразной структуризации на фоне роста качества произвольных
тонко-координаторных способностей (почерка). В то же время с момента
поступления в шкоду выявлена устойчивая тенденция ухудшения отмеченных
характеристик. В частности, только за начальный период обучения качество
этих характеристик ухудшилось на 18-33%! Причем тенденция к угасанию
анализируемых параметров наблюдается от поколения к поколению. В частности,
вскрыто, что спустя только одно поколение качество структуризации
мыслеобразов, в т. ч. качество тонкокоординированных способностей ухудшилось
от 18 до 37%!
Полученные данные указывают, что технико-скоростные информационные установки
школьных программ (вместо раскрепощения художественно-творческих
потенциалов) на исходе XX столетия привели к повальным явлениям в
психомоторной конституции новых поколений народа.
И эти процессы вдруг не начинаются и вдруг они уже не остановятся. И это
похоже уже на видовую трагедию!
С позиции полученных данных официальная концепция построения отечественной
школы на основе технико-скоростных инструктивно-информационных программных
установках оказалась глубоко ошибочной и трагической. И чем раньше это мы
все осознаем, тем в большей степени у нас появится хотя бы какой-то шанс
спасти оставшиеся психомоторные и физические потенциалы.
А пока читаем леденящие душу факты, проводимые проф. Р. И. Айзманом (1990):
"У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения, возникают такие
изменения в организме, которые позволяют говорить о "школьном шоке",
"школьном стрессе" или адаптационной болезни.
Необходимо особо подчеркнуть, что дети уже настолько изначально ослаблены, а
информационный пресс настолько возрос, что, как отмечает Р. И. Айзман, "даже
экспериментальный режим обучения у многих детей вызывает утомление. Что же
говорить об обычном изнуряющем школьном марафоне?"...
Задумаемся, что же останется в итоге от этих детей за 10 лет пребывания их в
режиме "школьного стресса"?!
"99,7% всех подростков, ежегодно заканчивающих школу, страдают теми или
иными заболеваниями. И начинается все это ... с первого класса", — читаем
сухие цифры ленинградских ученых, характеризующих ситуацию с детьми в наших
школах, характеризующих ситуацию с государственным конвейером всеобщего
разрушения физических и психических потенциалов в масштабах всей нации.
Здесь читайте:
Страница
Владимира Базарного
Педагогическая
литература
Владимир БАЗАРНЫЙ.
Методика и методология раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития
учащихся в структурах учебного процесса. Часть III. М. 1995
Владимир БАЗАРНЫЙ.
Программа экспресс диагностики динамики психосенсорного
функционального и физического развития учащихся. Часть II. Сергиев
Посад, 1995
Владимир БАЗАРНЫЙ.
Нервно-психическое утомление
учащихся в традиционной школьной среде. М. 1995
Владимир БАЗАРНЫЙ. Школьный стресс и
демографическая катастрофа России. М. 2004
г.
|
