Фоменко, С.В.

СТАТЬИ НА ИСТОРИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

XPOHOC

БИБЛИОТЕКА ХРОНОСА

ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ

БИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

ГЕНЕАЛОГИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ

СТРАНЫ И ГОСУДАРСТВА

ИСТОРИЧЕСКИЕ ОРГАНИЗАЦИИ

ЭТНОНИМЫ

РЕЛИГИИ МИРА

СТАТЬИ НА ИСТОРИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

КАРТА САЙТА

АВТОРЫ ХРОНОСА

Формирование исторического сознания нации, общества прежде всего предполагает выработку его "на уровне" отдельно взятой личности силами различных институтов социализации, но главным образом школы. Оказавшись в состоянии крайней запущенности, школьное историческое образование в нашей стране нуждается в применении новых подходов. В среде педагогов, ученых давно уже идет дискуссия, в ходе которой поднимаются такие вопросы, как: соотношение преподавания древней и современной истории, истории края, страны, человечества; содержание нравственно-политического идеала; наконец, сама цель исторического образования и степень его идеологизации ⁽¹⁾. Отечественный опыт оказывается очень часто просто не в состоянии дать ответ на эти и другие подобные вопросы. Тем большее значение приобретает опыт других государств, например, Великобритании.

Следует сразу сделать оговорку: на Британских островах не принято говорить отдельно об историческом мышлении. Там речь всегда вели и ведут о сознании в целом, а значит о формировании в ходе познания истории не абстрактного "научного взгляда на прошлое", о чем часто говорили мы, а цельной личности во всем многообразии ее нравственных, идейно-политических - гражданских позиций. Такому подходу в значительной степени способствует и то, что английские школьники, по всеобщему свидетельству, "получают в школе мало политического образования", а то, что им дается, "имеет тенденцию осуществляться опосредственно - с помощью обычных предметов, особенно истории"⁽²⁾.

Впервые проблемы преподавания истории в школе оказались в центре внимания британской общественности в 1930-е годы, когда над Европой нависла угроза тоталитаризма.

Стремясь разобраться в причинах краха на континенте многих парламентских режимов, англичане обращались к анализу генезиса фашизма и, хотя и обнаруживали, что в его подъеме "повинны главным образом изъяны существующего экономического и политического порядка", в то же время приходили к выводу: важную роль в становлении диктатур сыграло "отсутствие нравственного сопротивления тоталитаризму", наличие в массовом сознании авторитарных стереотипов, упрощенное представление о прошлом и т.п.⁽³⁾. Вывод из этого был единодушным: "чтобы демократия выжила, школа должна сознательно нацелить себя на воспитание разумных и полезных граждан"⁽⁴⁾; общество должно "предоставить каждому мальчику и каждой девочке возможность получить основы либерального образования"⁽⁵⁾. (Последним понятием в Англии принято обозначать нравственно-идеологическое, гуманитарное образование). На одной из встреч британских преподавателей в 1936 г. было прямо заявлено: "Если во времена Коперника и Галилея борьбу за свободу человечества вели физические науки, а во времена Дарвина и Хаксли - биологические, то сегодня, в XX веке, борьба за свободу переместилась к наукам социальным: экономической, социологической, политической науке - и просвещению"⁽⁶⁾.

Как следствие, несмотря на явное отставание Англии от передовых государств в научно-технической области и появившееся на этой основе стремление некоторых повернуть школу лицом к точным наукам, гуманитарная окраска британской школы не только сохранена, но, пожалуй, и усилена.

Интересное, на наш взгляд, обоснование необходимости гуманитаризации образования выдвинул в 30-е годы крупнейший британский ученый и общественный деятель Ричард Ливингстон. Он писал: ребенок приходит в школу, чтобы "найти... конечную цель, на достижение которой должна быть направлена его деятельность, и изучить ... средства, позволяющие ему выполнить свою миссию в мире". Поэтому-то и школьные предметы "распадаются на две большие категории, связанные либо со средствами, либо с целью". Первых, говорил Ливингстон, подавляющее большинство, но к высшей цели учащихся приводит всего четыре. И именно к ним "должна повернуться школа"⁽⁷⁾. Четыре предмета, о которых вел речь ученый, - это теология, философия, литература и, конечно же, история, которая сегодня занимает "центральное место в британской образовательной системе на всех ее уровнях"⁽⁸⁾.

Ведущая роль истории в формировании гражданских позиций молодого поколения практически ни у кого не вызывала сомнения, ибо, как говорила общественность, "ни один предмет не предоставляет лучших возможностей для формирования характера", чем она⁽⁹⁾. Но соглашаясь в том, что история имеет "уникальную образовательную ценность", отличающуюся от ценности чисто информационной⁽¹⁰⁾, ученые и педагоги, общественные деятели и администраторы одновременно соглашались и с тем, что преподавание истории в школе нуждается в осуществленной модернизации.

Пожалуй, наиболее резкая критика в адрес преподавания истории прозвучала в те годы из уст Герберта Уэллса. В 1937 г. по инициативе Лиги наций в Лондоне была созвана международная конференция преподавателей истории, для участников которой известный английский писатель-социалист подготовил доклад, озаглавленный "Яд, именуемый историй". В этом докладе Г. Уэллс выдвинул 3 главных обвинения в адрес "старой истории". Критикуя ее прежде всего за то, что она "в основе своей была хроникальной", Уэллс ратовал за "новую историю", в которой "рассказ и описательность займут подчиненное положение, деталь будет по возможности упрощена, а главным, как в любой другой наукеб станет исследование причинности"⁽¹¹⁾. Вторым обвинением писателя стало то, что "старая история", по его мнению, была "абсолютно бесполезна при решении современных проблем"⁽¹²⁾. Отсюда, говорил Уэллс, "приближение истории к реальности - совершенно безотлагательное дело. Время не ждет. Разрыв между ними всякий раз означает разрушения, страдания, кровопролития и порабощения"⁽¹³⁾. Но главное, из-за чего известный фабианец обрушился на преподавание истории, это "искусственно подогреваемый" в ходе его патриотизм. "Национализм взращен искусственно преподаванием истории", - заявил он и предложил "прекратить преподавание греческой истории, английской, французской, средневековой и т.д."⁽¹⁴⁾. По мнению Уэллса, "культурному учителю вообще не пристало говорить наша национальность, наш народ, наша раса"⁽¹⁵⁾. Так как факты реальной жизни "говорили в пользу мирового государства, за учреждение космополиса", необходимо, считал Уэллс, "чтобы во всех школах земного шара преподавали одинаковую историю, точно так же, как преподают одинаковую химию и биологию"⁽¹⁶⁾. Для этой "новой истории" им было предложено и соответствующее название: "человеческая экология или социальная биология"⁽¹⁷⁾.

Даже по признанию самого Уэллса, его доклад в Лондон не получил "особого отклика", а аналогичное выступление перед педагогами Ноттингема заставило тех прямо-таки "закипеть от возмущения". Такую реакцию породил прежде всего экстремизм ряда уэллсовских заявлений и рекомендаций. Чего, например, стоил призыв, которым в эпоху гитлеровского аутодафе писатель закончил свое выступление в столице! "Давайте, - призывал он, устроим всесожжение учебников старой истории в качестве вклада в создание Космополиса - естественного, а сейчас просто необходимого Всемирного братства людей!"⁽¹⁸⁾. В британской прессе были опубликованы статьи, авторы которых так или иначе отмежевывались от взглядов Уэллса на преподавание истории, хотя изъяны последнего виделись большинству заинтересованных лиц фактически в том же самом, на что указывал и писатель-социалист⁽¹⁹⁾.

В 1933 г. парламентский секретарь министерства образования Х. Рэмсбодем поднимает вопрос о необходимости пересмотра учебных планов по истории, мотивируя это тем, что существующие курсы "упор делают на политические, конституционные и дипломатические подробности, а содержание учебников сводится преимущественно к деятельности канцлеров и военачальников". В противовес этому, говорил Рэмсбодэм, учащимся должна быть предоставлена "большая возможность для изучения социального, экономического и культурного развития". Осуществляя модификацию учебных планов, указывал также парламентский секретарь, нужно больше внимания уделить истории современности, тенденциям развития не прошлых эпох, а наших дней, нужно ближе знакомить учащихся с существующими институтами общества и соотношением национальных и международных проблем. Рэмсбодэм считал необходимым шире знакомить школьников с "историей их края, местными самоуправлением и администрацией". Отсутствие интереса к муниципальному правлению, проявляющееся в ходе местных выборов (в которых участвовало всего 10-15% избирателей), автоматически, полагал он, уступит место глубокой заинтересованности населения, "если молодые люди будут расти, получая сведения о местных службах, а также об управлении делами просвещения, здравоохранения, жилищного хозяйства, общественного вспомоществования"⁽²⁰⁾.

Состояние преподавания истории за его отрыв от проблем современности критиковал и Вин-Вильямс, один из сотрудников министерства образования, говоривший прямо, что пока изучение истории "не станет практическим путем обращения к современности, от него будет мало пользы". Вин-Вильямс считал желательным знакомить старшеклассников с "национальными и гражданскими проблемами, например, путем изучения министерских докладов по вопросам жилья, образования..."⁽²¹⁾ По поводу отсутствия связи школьного предмета "история" с жизнью сокрушался председатель Ассоциации обучения гражданственности, винивший в этом в первую очередь университеты, в которых, по его словам, "изучение современной истории заканчивается, похоже, временем где-то около 1873 г."⁽²²⁾.

Трудно сказать, насколько эффективной оказалась развернувшаяся в Англии в 30-е годы борьба за отказ от представления об истории как о сугубо описательной дисциплине, знакомящей чуть ли не исключительно с политическими событиями, причем отдаленного прошлого. Но то, что она не прошла бесследно, - это бесспорно.

Британская школа обладает очень широкой самостоятельностью. Как было сказано однажды в парламенте, "министерство образования не обеспечивает население школами и не управляет ими. В его функцию входит надзор за делами, относящимися к образованию"⁽²³⁾. Инструкции и меморандумы министерства намечают лишь общие цели обучения, необходимые для изучения в школах предметов, и основные требования, которые следует предъявлять к учителям и оплате их труда. Учебные же планы составляют местные органы просвещения, каждый из которых, как и каждая школа, обладает значительной свободой действий⁽²⁴⁾. Поэтому-то и содержание, и методы обучения в очень большой степени зависят от состояния педагогической мысли и общественного мнения, а они требовали в 30-е годы внесения в историческое образование вполне определенных корректив.

В результате этих корректив значительно уменьшилось число упреков по поводу хроникальности преподносимого учащимся исторического материала. Улучшению ситуации здесь во многом способствовала работа Исторической ассоциации, члены которой постоянно обращали внимание на глубокое отличие истории от хроники, подчеркивая, что история "имеет дело с темами (проблемами), а не с событиями как таковыми". В одной из брошюр ассоциации говорилось: "Больше недостаточно знать, что случилось. Мы также должны постараться понять, почему это случилось", а это требует перехода от изложения фактов к анализу ситуаций, чтобы учащиеся не столько запоминали события, сколько учились анализировать исторический процесс, обязательно извлекая из него уроки для настоящего и будущего"⁽²⁵⁾.

Дальнейшее развитие получила тенденция, по поводу которой один американский исследователь писал еще в 1929 г.: "Пожалуй, самым важным элементом обучения истории (в британской школе. - С.Ф.) являются более обширные интересы, выраженные понятием "социальная история", которая тесно связана с литературой и географией"⁽²⁶⁾. Социальная история, по выражению известнейшего английского историка тех лет Д.М. Тревельяна, "может быть определена отрицательно: как история народа, из которой исключена политическая история". В ее сферу входит "повседневная жизнь населения данной страны в прошедшие времена". Эта история "охватывает как общечеловеческие отношения, так и экономические отношения различных классов друг к другу, характер семейных отношений, домашний быт, условия труда и отдыха, отношение человека к природе, культуру каждой эпохи, возникавшую из этих общих условий жизни и принимавшую непрестанно меняющиеся формы в религии, литературе и музыке, архитектуре, образовании и мышлении"⁽²⁷⁾.

Характеризуя современное состояние британской историографии, исследователи отмечают, что для нее характерен "отказ от исключительной сосредоточенности на правилах и лидерах, на делах политических; историки все больше обращают внимание на языковые аспекты, культурную ассимиляцию, пристальнее вглядываются в жизнь средних и низших слоев, шире исследуют сферы их деятельности"⁽²⁸⁾. И все же тип истории, который преподается в английских школах, продолжает оставаться "скорее политическим, нежели социальным или экономическим"⁽²⁹⁾. (Не случайно в британских университетах существуют просто курсы истории и курсы социально-экономической истории). Настаивая в свое время на расширении круга рассматриваемых на уроках истории вопросов, министерство образования в то же время обращало внимание, что "ведущей нитью обычной истории по-прежнему будет нить политическая", "политика, в широком смысле этого слова, останется одной из ее (истории) наиболее существенных частей, и на учителя истории вполне закономерно будет падать ответственность за позитивную подготовку (молодежи) в области политических и социальных вопросов"⁽³⁰⁾.

В 30-е годы предмет и науку "история" часто прямо называли "политикой прошлого", а политику - "сегодняшней историей". Исходя из этого, кое-кто даже заявлял, что "наиболее желательным является изучение в прошлом того, что будет руководством в сегодняшней политике"⁽³¹⁾. Конечно, большинство историков и мысли не допускало о сведении исторического знания к простому инструменту анализа современных ситуаций. Вместе с тем практически все указывали: живой исторический интерес к истории обусловлен прежде всего желанием выяснить истоки наблюдаемых явлений, найти ответы на волнующие вопросы, извлечь опыт из прошлого, не повторять ошибок предшествующих поколений и т.п.

"... История... не является просто рассказом о прошлом, - подчеркивали те, кто ее преподавал. - ... Она история нашего собственного прошлого, прошлого каждого из нас, сделавшего нас такими, какие мы есть, от которого мы никуда не можем убежать, хотя мы можем, изучив это самое прошлое, получить заряд благоразумия, отваги и мудрости, нужный для того, чтобы иногда возвыситься над ним". Поэтому историю можно определить так: "рассказ о том, как возникло настоящее"⁽³²⁾.

Отталкиваясь от такого рода посылки, члены Исторической ассоциации говорили коллегам: ни один исторический курс "не может считаться удовлетворительным, если он не ставит своей целью дать учащимся знание основных исторических фактов, принявших участие в определении облика настоящего и склонных определять характер будущего"; ни один курс не может считаться удовлетворительным, если он не дает "некоторую подготовку для поиска ответа на вопрос: какой отсвет может отбрасывать прошлое на те политические и социальные проблемы, что могут заинтересовать выпускников школ"⁽³³⁾.

Говоря о принципах отбора исторического материала, члены Исторической ассоциации опять-таки первым из них называли принцип, согласно которому "взятые для изучения движения и события должны быть из числа тех, что оказали наибольшее влияние на настоящее, и знание которых необходимо для того, чтобы понять истоки и природу его проблем"⁽³⁴⁾. (Что касается двух других выделяемых принципов, то ими были названы: учет "возраста, способностей и окружения учащихся" и невключение в учебный курс всего того, "что не является точным с точки зрения фактов и интерпретации"). Этот принцип отбора исторического материала в первую очередь рекомендовался для старшеклассников, так как "начиная с 14 лет и старше дети все больше интересуются... делами настоящего и хотят знать, какой отсвет бросает на них прошлое"⁽³⁵⁾. По крайней мере последний год обучения в школе Историческая ассоциация рекомендовала посвятить изучению "текущей (современной) истории". (Внимания заслуживает то, что под "современной" подразумевалась не история последних лет, которая еще не написана учеными, а история "периода, в течение которого люди сталкиваются с теми же самыми проблемами и факторами, что и сегодня"⁽³⁶⁾). Историческая ассоциация признавала так же желательность еженедельных обзоров текущих событий "под руководством специалиста в области истории", проводимых, однако, не за счет времени, отводимого на курс истории⁽³⁷⁾.

Уже с начала века в английских школах стали появляться курсы типа: "Основы гражданственности", "Экономика", "Современная история". С продлением в 1918 г. периода обязательного обучения до 9, а в 1944 г. до 10 лет курсы эти стали преподаваться чаще, хотя и сегодня они остаются сравнительно редким явлением в программах школ. Та же Историческая ассоциация поддержала в 1909 г. идею курса "Основы гражданственности", представляя его себе в виде комбинации истории политики или истории управления с историей политических идей и элементами того, что принято называть политической экономией. Но на практике курсы эти чаще всего сводились к описанию функционирования британской политической системы, т.е. превращались в курсы "гражданского права" и не выполняли возлагавшейся на них задачи дать школьникам как будущим гражданам необходимые для этого знания и навыки. Поэтому-то Историческая ассоциация отказалась от идеи учреждения новых школьных предметов, полагая, что знакомить учащихся с проблемами окружающего мира можно на обычных уроках истории, географии, английского, приблизив эти курсы, однако, к современности.

Приближение преподавания истории к жизни с 30-х годов стало важнейшим направлением перестройки исторического образования в Великобритании. Вторым таким направлением явилась интернационализация и особенно европеизация исторических курсов.

Надежды либералов прошлого века на то, что национализм в будущем исчезнет сам по себе, будучи уничтожен производственными отношениями нового индустриального общества и единым общим рынком, не оправдались. К каким же страшным последствиям способен привести национализм - это ясно продемонстрировала первая мировая война, которая породила вполне понятное стремление британской общественности не допустить более повторения ничего подобного. Вставала проблема: как так организовать воспитание народа, чтобы национальные чувства не порождали чувств агрессивных, не содержали противопоставления другим нациям, не вызывали конфликтов и столкновений. Выходом считалось одно: пробуждение в людях с детства чувства мирового или, по крайней мере, европейского гражданства. На этой основе в межвоенный период в Британии развертывается упорная борьба за преодоление в процессе школьного обучения узкого этноцентризма.

Растущая взаимозависимость народов и государств, интернационализация всех сторон жизни в конечном счете сами по себе когда-либо с неизбежностью должны были породить осознание узости национальных рамок истории. Но этот процесс требовалось ускорить, тем более, что прошедшая война воочию показала, насколько общи для всех наций величайшие беды человечества.

В январе 1924 г. на очередной конференции Национального союза учителей с обращением "Единство цивилизации" выступает доктор Гуч. Он говорит о необходимости отказа от этноцентризма. "Все элементы нашей английской речи, как и все составные нашей крови, пришли из-за рубежа", - говорит Гуч. "Наша современная наука интернациональна уже по своей природе". И так же, подчеркивал оратор, "обстоит дело с искусством: все стили английской архитектуры... пришли из-за моря: они всего лишь карты единой великой европейской колоды" и т.п.⁽³⁸⁾.

Аналогичные идеи высказывал и Ф.С. Мавин, автор "Заметок о международных аспектах истории", которые были изданы Национальным союзом учителей в 1927 г. "Специфические черты западной цивилизации: искусство, наука, политическая свобода и религия, - писал он, имеют древнее происхождение и истоки во многих нациях, помимо нашей". Озабоченный тем, как помочь школьникам осознать "общность человечества", Мавин предлагал изменить угол зрения, под которым принято рассматривать некоторые узловые исторические сюжеты. Так, по его мнению, крестовые походы "излишне преувеличенно представляются в качестве конфликта Востока и Запада", хотя на самом деле они "в гораздо большей степени стали первой великой возможностью встречи восточной и западной цивилизаций и проникновения множества идей на Запад, уступавший в то время по многим показателям Востоку..."⁽³⁹⁾.

Заключительная часть последней фразы показывает, что прогрессивные английские педагоги понимали: воспитание "гражданина мира" невозможно без отказа от тех исторических мифов, которыми питались националистические идеи о цивилизаторской миссии европейцев в мире, о "бремени белого человека" и др. Оно было невозможно и при сохранении старых подходов к изложению современной европейской истории: в центре исторических курсов в британских школах, как правило, находилось соперничество Франции, Испании и Австрии с обязательным освещением "постоянных и успешных" усилий Англии по сохранению этого равновесия. Прискорбным было не только то, что игнорировались общие проблемы, волнующие европейцев, и проявления общего прогресса, но и то, что Британия изображалась в роли арбитра, а значит, и в роли вершителя судьбы континента.

Возражая против подобной этноцентричной картины истории западного мира, Ф.С. Мавин писал: "Мы не принизим наши собственные национальные достижения, если признаем, что в период с середины XVII до начала XIX в. в цивилизованном мире лидировала... Франция, пока индустриальная революция не вывела вперед Англию". Но говоря о том, что XIX в. стал "веком Англии, точно так же, как XVIII в. являлся веком Франции", полагал Мавин, нужно обязательно приучить школьников к мысли о том, что любое лидерство преходяще. (Сам он не сомневался, что век XX будет "эпохой Америки")⁽⁴⁰⁾.

Главное, подчеркивал автор "Заметок о международных аспектах истории", заключается даже не в том, чтобы верно показать вклад разных наций в историю цивилизации. Для "целей большей интернациональной оценки истории", полагал он, важно "подчеркивать межнациональные связи всех видов" накануне и после первой мировой войны; важно показать, что "трансформация, осуществленная в 1830-1880-х годах железными дорогами, пароходами, телеграфом и зашедшая еще дальше в наше время благодаря аэропланам и радио, превратила мир в единство в совершенно новом смысле"⁽⁴¹⁾.

О том, что особенно в ходе преподавания современной истории "видное место должно занять чувство растущей взаимозависимости сообществ", писали в 1927 г. члены комитета Хэдоу, созданного министерством образования Великобритании для изучения проблем образования подростков. Об этом же говорилось в обращении того же года к самому министерству крупнейших объединений английских педагогов. Обращение это, озаглавленное "Школы Британии и мир во всем мире", было выработано учителями в преддверии национальной конференции центральных и местных властей, посвященной тому, как лучше познакомить молодых англичан с идеями и деятельностью Лиги наций. Его лейтмотивом стала фраза, произнесенная в кулуарах Парижской мирной конференции американским президентом В. Вильсоном. Последний сказал тогда, что "он мечтает о времени, когда людей будут стыдить за нелояльность к человечеству точно так же, как с ними поступают сегодня в случае нелояльности по отношению к своей собственной стране"⁽⁴²⁾.

Акцентируя внимание на задаче воспитания "новых патриотов", авторы обращения писали о необходимости "расширить индивидуальные человеческие интересы до масштабов все более тесного мира", чтобы исключить проявления нелояльности по отношению к нему. Ибо, указывали они, "нелояльность к целому подразумевает нелояльность к части его, включая и собственное государство". Одновременно с изменением "сознания в направлении более широкой лояльности", говорилось в обращении, нам хочется видеть изменение цели (человека): как у патриотически мыслящего государственного деятеля, видящего, что наилучшей политикой для его собственной земли является политика в интересах остального мира, (у людей) должно существовать желание в первую очередь обеспечить благосостояние всемирного человеческого общества"⁽⁴³⁾.

Но чтобы это произошло, говорили ученые и педагоги, нужно, чтобы дети покидали школу, имея представление об истории не только собственной нации, но и того обширного сообщества, к которому они принадлежат - человечества. А это требовало обязательного изучения в школах всемирной истории и рассмотрения социальной истории Великобритании в качестве "части общей структуры и интересов других наций"⁽⁴⁴⁾. (Накануне первой мировой войны только в части школ преподавались древняя и европейская история, а в большинстве имелись лишь курсы британской истории с включением материала о развитии заморских частей империи).

В начале 1939 г. в Англии состоялась общенациональная конференция "Воспитание в духе мирового гражданства", которая закончилась принятием 6 резолюций, имевших отношение к школьным учебным планам. В одной из них говорилось о том, что всеобщая история должна занять центральное место в расписании средних школ, а экзамен по всеобщей истории призван стать обязательным для всех поступающих в университет⁽⁴⁵⁾.

Мы не располагаем материалом, позволяющим судить о соотношении отечественной и мировой (европейской) истории в процессе преподавания этого предмета в английских школах. Но некоторые косвенные данные по этому вопросу могут дать программы подготовки историков в рядовых британских университетах. В Бирмингемском университете, например, большинство студентов изучает либо древнюю и средневековую, либо средневековую и новую историю. Помимо общих курсов по средневековой европейской истории и других они на втором году обучения имеют возможность выбрать для более глубокого изучения одну из 24 заранее определенных проблем. Интересно то, что лишь 9 из этих проблем связаны с историей Великобритании. Среди остальных же тем можно встретить такие: эпоха Юстиниана, монголы и Запад (1205-1404 гг.), закабаление русского крестьянства, история Западной и Северо-Западной Африки в VIII-XIX вв., итальянское Возрождение, мировая экономика (1919-1939 гг.), социальное изменение и революция в России (1890-1921 гг.), очерк современной антидемократической мысли: Москва, Парето, Сорель, Михельс...⁽⁴⁶⁾.

В 1944 г. Историческая ассоциация Великобритании издала уже цитировавшуюся брошюру "О планировании школьной программы по истории", в которой подчеркивалась необходимость для британского народа "изучать историю Европы, если он намерен, - как говорилось в памфлете, - играть полезную роль в ее делах"⁽⁴⁷⁾. Члены ассоциации вновь обращали внимание на единство человеческой цивилизации, в рамках которой, по их выражению, "Англия была чаще всего приспособителем и распространителем и не очень часто изобретателем". Английская история, писали они, "не может быть понята без постоянного обращения к событиям и движениям в других местах, в некоторых из которых Англия принимала минимальное участие или даже не принимала участия вообще". Поэтому должен быть найден оптимальный вариант сочетания национальной и всемирной истории. Авторы брошюры считали, что есть 2 возможных варианта: некоторые учителя могут предпочесть поставить в центр внимания английскую историю, рассматривая ее на фоне европейской и, наконец, всемирной истории; другие же могут считать более необходимым для себя поставить в центр курса европейскую историю, вырастающую во всемирную, беря в качестве частных иллюстраций общих движений там, где это возможно, примеры из английской истории"⁽⁴⁸⁾. Сами авторы брошюры выбор делали в пользу второго варианта. Они полагали, что основной курс истории в школе должен состоять из "очерка европейской истории, превращающейся во всемирную, с иллюстрациями основных сюжетов, где это возможно, из английской истории", а также из "отдельного периода или темы для детализированного изучения, в процессе которого учащиеся только и могут подготовиться как следует к накоплению, соотнесению и интерпретации исторических фактов"⁽⁴⁹⁾. Во многих современных английских школах изучение истории организовано именно таким образом.

Более 100 лет назад, в 1885 г., в качестве пособия для учителей и учащихся в Великобритании была издана небольшая по объему работа Г.О. Арнольд-Форстера "Права и обязанности юного гражданина". О ней можно было и не упоминать, если бы само министерство образования не называло это работу "удачной попыткой восполнить пробел в школьных руководствах, до сих пор еще не заполненный", и если бы только за первые 20 лет она не выдержала 26 изданий. (Пособие Арнольд-Форстера для школ продолжало регулярно переиздаваться даже в период англо-бурской войны, несмотря на разгул в Англии национализма).

В условиях, когда британские "империалисты" всюду с гордостью твердили, что Англия уже не та "маленькая страна", а 400 млн. человек и 12 млн. кв. миль территории⁽⁵⁰⁾, автор пособия писал: "Восхищаться какой-либо страной только потому, что она занимает громадное пространство, так же безрассудно, как считать человека хорошим потому, что он высок ростом"⁽⁵¹⁾. Гордиться, говорил Арнольд-Форстер, можно и нужно не обширностью территории или многочисленностью населения своей страны, а тем, что она поступает "честно и справедливо", тем, что она помогает, а не вредит "живущим в других странах"⁽⁵²⁾. Если Англия, убеждал своих читателей автор, "будет поступать дурно и несправедливо, если она станет злоупотреблять своей силой во вред другим, ... нам нельзя будет гордится ею"⁽⁵³⁾. К этой мысли Арнольд-Форстер возвращался неоднократно, повторяя: "Тот, кто действительно любит свою страну и гордиться ее великим прошлым, будет стараться не делать ничего такого, что может навлечь на нее позор"⁽⁵⁴⁾. Как разительно отличалось это понимание патриотизма от того, что проповедовал лагерь "империалистов", призывавший жертвовать всем во имя величия империи!

Раскрытию понятия "патриотизм" автор посвятил особую главу, снабдив ее конкретными примерами истинного патриотизма. Не все из них были бесспорными. Но главным являлось то, что Арнольд-Форстер говорил: нельзя "смотреть сквозь пальцы на дурные поступки или даже одобрять их только потому, что они совершены англичанами"⁽⁵⁵⁾, причем безотносительно того, идет ли речь об отдельных гражданах или о нации, государстве в целом. Автор прямо говорил, что нельзя, например, одобрять войну только потому, что ее ведет твоя страна: "Не всегда тот, кто особенно охотно идет на войну, бывает лучшим патриотом. Иногда, напротив, стоя за мир в то время, как все желают войны, мы высказывали больше мужества и истинного патриотизма, чем люди, готовые идти биться с врагом". Замечательным человеком-патриотом назвал Арнольд-Форстер, в частности, Эдмунда Берке и всех тех англичан, что отказались участвовать в военной экспедиции против непокорных американских колонистов и которые, как понимал автор, "старались добиться для своих соотечественников за Атлантическим океаном тех же прав, какими пользовались сами"⁽⁵⁶⁾. Арнольд-Форстер также не побоялся назвать войну своей отчизны против североамериканских колоний тем, чем она являлась в действительности - "несправедливой войной".

Подобные мысли разделяли и внушали своим учащимся в течение десятилетий тысячи английских учителей. Не случайно уже в межвоенный период иностранцы восхищались тем, что "Англия едва ли вообще использует школы в качестве средства националистической пропаганды"⁽⁵⁷⁾. Конечно, учебники истории для начальной школы Великобритании пестрели выражениями типа: "как должен поступать галантный английский моряк", "с подлинно британской отвагой" и др. Но они, по всеобщему признанию, "не искажали исторических фактов в националистических целях", "содержали мало примеров для националистического хвастовства или не давали их вообще". При освещении жизни других народов, включая и недавних врагов, в книгах для учащихся превалировала объективность, благодаря которой, например, по свидетельству современников, "Германия и немцы живут под пером авторов британских учебников лучше, чем в изображении французов. В английских учебниках меньше склонности поносить германцев и заострять внимание на приписываемых им жестокостях"⁽⁵⁸⁾.

О том, что "история в Англии меньше страдает франкофобией, чем во Франции - англофобией", сегодня пишет известный французский историк Марк Ферро. Он обращает внимание на то, что в английских учебниках терпимое отношение к образу Наполеона: "Мы не встречаем здесь "корсиканского людоеда". "Как самую храбрую женщину всех времен, великую герцогиню, святую" чествуют англичане Жанну д'Арк. Давая материал о том, что англичане взяли Жанну д'Арк в плен и сожгли как ведьму, "настольная книжка всех английских детей (Пир-Плоуман) заключает: "Со стыдом вспоминают сегодня англичане своих предков"⁽⁵⁹⁾.

К сожалению, и отечественная, и зарубежная, и современная, и прошлая история очень часто представала перед взором как цепь непрекращающихся войн, стихийных бедствий, борьбы людей с природой и друг с другом. Британские педагоги решительно возражали против преподнесения ребенку прошлого "в виде серии ужасных проблем или неизбежных опасностей, которые только что преодолены". История, полагали они, "должна предстать перед молодым человеком в виде чудесного и волнующего романа, черпающего вдохновение в каждой расе и каждом крае, открывающего перед его глазами перспективу еще более высоких и значительных достижений в будущем". (При этом они подчеркивали, что чем острее взрослые чувствуют "опасность и зло", тем настойчивее следует воспитывать ребенка так, "чтобы он думал с любовью о всех людях и трудился с надеждой")⁽⁶⁰⁾. Такого же рода подход рекомендовалось использовать и при выборе изучаемого школьниками исторического материала. На наш взгляд, эта рекомендация заслуживает внимания наших современных отечественных педагогов.

Обращение в школе на уроках к состоянию цивилизации неизбежно поднимало проблему о том, как быть со спорными вопросами. Авторы опубликованного в 1934 г. меморандума "Социальное образование и школа" полагали, что эти вопросы "не следует игнорировать или замалчивать, а нужно добросовестно и беспристрастно изложить противоположные точки зрения". Они не сомневались, что подобное изложение фактов вызовет дискуссию, которую учителя также должны приветствовать и всячески стимулировать, ибо дискуссия может "помочь учащимся осознать пределы своего знания и сделать их более терпимыми к различиям во мнении"⁽⁶¹⁾.

Вырабатывая концепцию школьного исторического образования, как и среднего образования вообще, британские теоретики и практики постоянно имели в виду, что их цель - формирование гражданской позиции личности, готовой к разумному самоограничению своего поведения. Именно поэтому историки писали: "Следует доводить до сознания учащихся не только неотвратимость влияния прошлого на нынешний день и будущее, но и беспредельную сложность человеческих отношений и трудность поддержания равновесия конфликтующих интересов. Следует также подготовить их к рассмотрению политических проблем в свете общих, а не индивидуальных либо классовых интересов и убедить, что не может быть права без соответствующих обязанностей и что основа самоуправления - это свободная дискуссия, а единственной альтернативой правлению с помощью силы аргумента является правление с помощью самой силы"⁽⁶²⁾. Школьный курс истории, вновь и вновь подчеркивали историки, должен "взрастить дух гражданственности, чувство принадлежности к обществу и порождаемую этим ответственность"⁽⁶³⁾. Если же этого не произойдет, тогда этот курс, как бы тщательно спланирован он ни был, следует считать "бесполезным с точки зрения образования" личности.

Примечания:

⁽¹⁾ См.: Круглый стол: проблемы исторического образования в школе // Вопросы истории. 1989. N 1.

⁽²⁾ Heater D.B. Political Studies in the schools - some problems // Education and Social Science. 1969. Vol 1. N 2. P. 61.

⁽³⁾ Educating for Democracy. Ed. by J.I. Cohen and R. Travers. L., 1939. P. 330.

⁽⁴⁾ New Era. September-October 1934. P. 193.

⁽⁵⁾ The Times Educational Supplement (TES). 22.4.1933. P. 124.

⁽⁶⁾ New Era. September-October 1936. P. 250.

⁽⁷⁾ Livingston R. On Education. Cambridge; N.Y., 1945. P. 117.

⁽⁸⁾ Дьюкс П. История в современном мире // Вопросы истории. 1989. N 9. С. 177.

⁽⁹⁾ The Contemporary Review. 1938. April. N 868. P. 455.

⁽¹⁰⁾ The Planning of history syllabus for schools. The Historical Association. L., 1944. P. 18.

⁽¹¹⁾ Уэллс Г. Собрание сочинений: В 15 т. М., 1964. Т. 15. С. 407.

⁽¹²⁾ Там же. С. 420.

⁽¹³⁾ Там же. С. 405.

⁽¹⁴⁾ Там же. С. 411.

⁽¹⁵⁾ Там же. С. 412.

⁽¹⁶⁾ Там же. С. 412, 411.

⁽¹⁷⁾ Там же. С. 407.

⁽¹⁸⁾ Там же. С. 424.

⁽¹⁹⁾ Будучи отвергнут в Британии, уэллсовский экстремистский вариант "новой истории" частично оказался реализован в СССР, где в 30-е годы стали создаваться учебники, дающие преимущественно схему событий, а не конкретные исторические знания.

⁽²⁰⁾ TES. 22.4.1933. P. 121.

⁽²¹⁾ TES. 11.8.1934. P. 273.

⁽²²⁾ Ibid. P. 272.

⁽²³⁾ The Parliamentary Debates. House of Lords. Vol. 123. Col 887.

⁽²⁴⁾ The Parliamentary Debates. House of Commons. Vol. 397. Col 963.

⁽²⁵⁾ The Planning of... P. 16, 8.

⁽²⁶⁾ Gaus J.M. Great Britain. A study of Civic Loyalty. Chicago, 1929. P. 159.

⁽²⁷⁾ Тревельян Дж. Социальная история Англии. М., 1959. С. 15, 16.

⁽²⁸⁾ Дьюкс П. Указ. соч. С. 178.

⁽²⁹⁾ Jacson R. Children's Political Choices // Education and Social Science. February 1970. P. 159.

⁽³⁰⁾ Gaus J.M. Op. cit. P. 158.

⁽³¹⁾ The Contemporary Rewiew. April 1938. N 868. P 452.

⁽³²⁾ The Planning of...

⁽³³⁾ Ibid. P. 6.

⁽³⁴⁾ Ibid. P. 8.

⁽³⁵⁾ Ibid. P. 14.

⁽³⁶⁾ Ibid. P. 15. Курсы современной истории в британских университетах охватывают сегодня, как правило, период, начиная с XVI-XVII вв.

⁽³⁷⁾ Ibid. P. 20.

⁽³⁸⁾ The School of Britain and the peace of the World. A memo from the National union of tearchers. L., 1927. P. 12.

⁽³⁹⁾ Marvin F.S. Notes on international aspects of history // The Sc hools of Britain... P. 22.

⁽⁴⁰⁾ Ibid. P. 26, 27.

⁽⁴¹⁾ Ibid. P. 26.

⁽⁴²⁾ Ibid. P. 12.

⁽⁴³⁾ Ibid. P. 14.

⁽⁴⁴⁾ Gaus J.M. Op. cit. P. 157.

⁽⁴⁵⁾ TES. 14.1.1939. P. 16.

⁽⁴⁶⁾ History at the universities. Third Edition. Ed. by R.F. Blows. The Historical Association. L., 1971. P. 10-13.

⁽⁴⁷⁾ The Planning of... P. 10.

⁽⁴⁸⁾ Ibid., P. 9.

⁽⁴⁹⁾ Ibid., P. 14.

⁽⁵⁰⁾ Галеви Э. История Англии в эпоху империализма. М., 1937. Т. 1. С. 89.

⁽⁵¹⁾ Арнольд-Форстер Г.О. Права и обязанности юного гражданина. М., 1906. С. 11.

⁽⁵²⁾ Там же. С. 15.

⁽⁵³⁾ Там же. С. 12.

⁽⁵⁴⁾ Там же. С. 21

⁽⁵⁵⁾ Там же. С. 25.

⁽⁵⁶⁾ Там же. С. 26.

⁽⁵⁷⁾ Gaus J.M. Op. cit., P. 154.

⁽⁵⁸⁾ Ibid. P. 161.

⁽⁵⁹⁾ Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М., 1992. С. 155.

⁽⁶⁰⁾ TES. 14.1.1939. P. 16.

⁽⁶¹⁾ New Era, September-October. 1934. P. 193.

⁽⁶²⁾ The Planning of... P. 20.

⁽⁶³⁾ Ibid. P. 21.

С.В. Фоменко, Омский госуниверситет

"Исторический ежегодник", 1997 год, страница 83-95.
© Омский государственный университет, 1999

http://www.omsu.omskreg.ru/histbook/articles/y1997/a083/article.shtml

Здесь читайте:

Великобритания в XX веке (хронологическая таблица)

Программа курса по истории Великобритании

Новейшая история зарубежных стран. Курс средней школы (в России)

Содержание образования по истории и обществоведению. Средняя (полная) школа. Профильный уровень (в Россия).

СТАТЬИ НА ИСТОРИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

 Проект ХРОНОС существует с 20 января 2000 года,

на 2-х доменах: www.hrono.ru и www.hronos.km.ru,

редактор Вячеслав Румянцев

При цитировании давайте ссылку на ХРОНОС