Телегин М.В.

2010 г.

СТАТЬИ НА ИСТОРИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

XPOHOC

ВВЕДЕНИЕ В ПРОЕКТ

БИБЛИОТЕКА ХРОНОСА

ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ

БИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ

ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ

ГЕНЕАЛОГИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ

СТРАНЫ И ГОСУДАРСТВА

ЭТНОНИМЫ

РЕЛИГИИ МИРА

СТАТЬИ НА ИСТОРИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

КАРТА САЙТА

АВТОРЫ ХРОНОСА

ХРОНОС:

В Фейсбуке

ВКонтакте

В ЖЖ

Twitter

Форум

Личный блог

Родственные проекты:

РУМЯНЦЕВСКИЙ МУЗЕЙ

ДОКУМЕНТЫ XX ВЕКА

ИСТОРИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ

ПРАВИТЕЛИ МИРА

ВОЙНА 1812 ГОДА

ПЕРВАЯ МИРОВАЯ

СЛАВЯНСТВО

ЭТНОЦИКЛОПЕДИЯ

АПСУАРА

РУССКОЕ ПОЛЕ

Михаил Телегин

Уши ЕГЭ торчат из педологии

3. Педологическая вера в «чудо-оружие» («бригадно-лабораторный метод»», «метод проектов», технические средства обучения) – покушение на традиционную классно-поурочную систему обучения 

Педологи, как и современные инновационщики, не будучи профессиональными педагогами, крепко ударены менеджеризмом – верой «в чудо-оружие, способное решить исход войны». Педологи и инновационщики подвержены наивной вере профанов – вере в «спасительный, универсальный алгоритм», чудодейственный «метод», волшебную «эффективную, современную форму обучения». Педологи и инновационщики поклоняются ФОРМЕ. Одел наушники, послушал  30 минут в день «запись с биотоками», посмотрел «уникальные обучающие биокарты», и…. через «тридцать занятий – усвоение английского разговорного языка». Рассадил детей не так, а эдак, устроил «групповую работу», и… «интенсификация учебного процесса, двукратное улучшение результатов».

Главной мишенью педологов всех времён является традиционный урок. Подобно алхимикам, педологи ищут философский камень, превращающий «скучный, устаревший урок» в чистое инновационное золото. Им бы всё «без труда выловить рыбку из пруда», им бы учиться только «с увлечением». В своём стремлении достичь результата «нахалявку», за счёт ворожбы с методами и формами, педологи встречают поддержку многих бывших троечников и двоечников, всех этих насильственно люмпенизированных и развращённых (и в интеллектуальном смысле тоже) «Лёнь Голубковых», опрометчиво считающих себя  «партнёрами» новых хозяев жизни.

Подкоп под доказавшую свою эффективность, проверенную веками, имманентную (соответствующую)  самому процессу человеческого мышления, исповедуемую в элитных школах всего мира традиционную (естественно, с применением самых последних достижений техники) классно поурочную систему педологи и их наследники ведут разными путями.

- через Дальтон-план, и его модификации. «В начале XX века в г. Дальтон (США) педагог Елена Паркхерст  предложила так называемый лабораторный план организации занятий. При этой организации занятий уроки отменялись, объяснение материала учителем заменялась письменным заданием, в котором указывалась литература для самостоятельного изучения, ставились задачи. Учащиеся работали над материалом индивидуально и сдавали учителю отчёт о проделанной работе» (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 220). Лабораторный план организации занятий прижился в США, получил всемерную поддержку видных американских педагогов, супругов Дьюи, осуществил мировую экспансию, перелетел через океан и был подхвачен нашими педологами.

Сейчас в нашем среднем и, особенно, высшем образовании огромное количество апологетов лабораторного метода. А что, учить не надо, а «раздувать щёки»,  делать вид, что учишь, вполне сподручно! Траты на высококвалифицированный преподавательский состав, на аренду или покупку помещений, на коммунальные платежи и т.д. –  минимальны. Предприятие – рентабельно. Завёл «академию», наиздавал полуграмотных «юнитов», да брошюрок с «учебными планами», обрушил всё это на доверчивого псевдостудента (по десяти – двенадцати предметам в семестр учащийся получает горы макулатуры, и способен всё это освоить без повреждения разума, без лекций, с одной «консультацией» по предмету?), и знай себе тестируй, да бабки собирай.  Вместо учёбы махровым цветом расцветает рынок ответов на задания, рынок «самостоятельных работ». Жутко «самостоятельные» и в кавычках контрольные работы бесплатно или за деньги передаются от старших курсов к младшим.  

И никакой ответственности. Не понял тему, отстал, запустил – сам виноват, другие-то вот сдали зачёт или экзамен успешно. Учиться не умеешь. Вляпавшиеся в подобную учёбу помалкивают в тряпочку. Ещё бы, каково признаться, что ты вложил свои и так невеликие средства и силы в обычную шарлатанскую пирамиду. Король голый, а все смотрят и изумляются, батюшки, какое нанотехнологичное платье!

Справедливости ради отметим, что лабораторная форма работы, Дальтон-план, конечно имеют право на жизнь. В соответствии с Дальтон-планом способны обучаться сознательные, сильные, высокомотивированные люди, уже обладающие (в какой либо сфере) системным, логичным, начно-теоретическим мышлением, способные «переносить», экстраполировать теоретические способы размышления на непознанные проблемные области.

Результат:

а) не надо себя обманывать, «опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя и родителей самостоятельно учиться». (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 220).

б)  если у человека не сформировано понятийного, теоретического мышления, то какой план для него не составляй, какой учебник не предлагай, оно само по себе не появится; ученик останется на уровне наглядно-образного, в спонтанных (житейских) понятиях мышления, даже самый хороший Дальтон-план извратит, опошлит, поймёт на примитивном уровне.

в) ученик не способен воспринять столь разнообразный материал (Дальтон-план по десяти предметам) «на глазок» и «самостоятельно», без знающего, компетентного педагога.  

г) настоящее, а не имитационное обучение по Дальтон-плану  требует высокого уровня личностного развития,  колоссальной концентрации, произвольности, усидчивости, дисциплины. «Звёздочки», способные в наше-то постмодернистское время, в нашей-то стремящейся к «комфорту», как к высшей цели стране, учиться с предельной самоотдачей, конечно, есть. Но их ничтожно мало на фоне морально-нравственного и волевого вакуума царящего в головах подавляющего большинства учеников («лишь бы не напрягали», «достали», «зачем это нужно», «ботаники»).

д) умаляется роль учителя, как «персонифицированного образца». Учитель больше не подаёт пример, не вдохновляет, не наставляет на путь истинный. Учителя теперь «как рыбу к пиву подают», превращают в придаток «чудо-плана».

е) воспитательное значение дисциплин минимизируется.

ж) «эта система порождала нездоровое соперничество, утверждала индивидуализм, приводила к нерациональной трате учебного времени» (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 220)

з) в чистом виде Дальтон-план не продержался долго ни в США, ни в других зарубежных странах, ни в Советской России. За несколько лет практически убедившись в полной несостоятельности Дальтон-плана, здравомыслящие педагоги и родители возвращались в лоно традиционной классно-урочной системы.

- через метод проектов,  бригадно-лабораторную организацию занятий. Бригадно-лабораторный метод (метод проектов) -  ещё одна, наряду с Дальтон-планом, альернативная классическому уроку форма организации обучения, поднятая на щит педологами и нынешними реформаторами. Фактически, бригадно-лабораторный метод, это «наш ответ Керзону», это и есть дальтон-план, приспособленный, адаптированный к господствующему в СССР коллективизму.

«Осуждая резко выраженную индивидуалистическую направленность дальтон-плана» советские педологи «выдвинули бригадно-лабораторную форму организации учебных занятий, которая включала: общую работу класса, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого ученика. В общую работу класса входили: планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, объяснение нового, трудного для самостоятельных ученических изысканий материала, разъяснение встретившихся затруднений, явившихся общими для нескольких групп, и учёт (итоговые конференции)» (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 221).

      На общих занятиях учитель так же беседовал с учащимися, выявлял и помогал преодолеть типичные ошибки, кроме того, осуществлялась «коллективная читка статей, «разбор» документов и правил». Впрочем, нередки были случаи, когда классы (и общие занятия) вовсе ликвидировались. Классы полностью заменяли бригадами и звеньями. А уроки – исполнением проектов, экскурсиями, собраниями вне школы. Стержнем учебных занятий зачастую становилось «изучение ближайшего производства и местного края». (Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е,  М.: «Просвещение», 1974., С. 359)  

«Группируя материал различных учебных предметов вокруг комплексов-проектов, программы стали на путь «клочкообразного» сообщения учащимся знаний. Знания о природе (физика, химия, биология) и знания об обществе (обществоведение, история, география, литература и т.д.) учащиеся должны были усваивать в процессе выполнения таких тем и проектов, как «борьба за промфинплан», «борьба за коллективизацию деревни». (Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е,  М.: «Просвещение», 1974., С. 358)  

Учебные задания учитель, как правило, предъявлял не каждому ученику отдельно, а целой бригаде. Именно «бригада» становилась ведущим «объектом» обучения, «предметом» труда педагога. Бригаде в целом отводились определённые сроки на усвоение той или иной темы, определялся обязательный минимум работы, которую самостоятельно должен выполнить каждый ученик. Зачастую, этот минимум составлял своего рода индивидуальный вклад ученика в общую для бригады «учебную работу». Сложение усилий, кооперация позволяли бригаде получить должный результат, успешно справиться с «утверждённым планом». На первый взгляд всё выглядит вполне логично.

 Но! Лабораторно-бригадная форма организации учебного процесса не вводилась, а насаждалась! В короткие сроки, революционным путём, «кавалерийской атакой», «шашки наголо, марш-марш», педологические конники кромсали, рвали, топтали традиционную классно-урочную систему. Без надлежащей экспериментальной проверки, без соответствующих учебников, без подготовки кадров… И, самое ужасное, лабораторно-бригадная форма призвана была полностью вытеснить «устаревший, старорежимный урок». Из уст педологов во весь голос звучали вполне узнаваемые радикальные призывы «творческой лабораторной деятельностью, когда бригада выполняет план, ударным трудом открывает знания», «заменить уроки зубрёжки и начётничества – эту обязательную повинность царской, эксплуататорской школы». «Долой урок с корабля современности!».

«Возвращайся, сделав круг». Прошло восемьдесят лет, и мы стали свидетелями второго рождения,  реинкорнации бригадно-лабораторного метода. Чем бы дитя-реформатор не тешился, лишь бы пнуть, сломать традиционный урок, подменить «старого друга» некоей «неведомой зверушкой». Даже действительно прорывные, подлинно инновационные системы обучения, основанные на «деятельностном подходе» (развивающее обучение Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова) не удержались от сокрушительной критики традиционного обучения.  Ну и кому они дорогу проторили? Да тем, кто со сладострастием прикончил само развивающее обучение, вышвырнул его как ненужный балласт, как заумную, непонятную детям, вызывающую ненависть у родителей ересь.

Пока развивающее обучение мерилось силами с традиционным, пока обменивались ударами честные и грамотные адепты одного и другого подхода, пока создавали они друг у друга комплекс вины, пока каждая из сторон компрометировала другую в глазах родителей… Полем битвы завладевали, и, наконец, под шумок, полностью завладели коммерческие мародёры. И пошла писать губерния,  мародёры такого «повнедряли»… Лишь бы выглядело инновационненько, лишь бы платёжеспособный спрос не оскудевал (на учебники, на семинарчики)… Первым делом, кстати, мародёры почему то вспомнили, вытащили из запасников, отряхнули от пыли, в дело пустили бригадно-лабораторную форму организации занятий.

Доходило до смешного. Огромный зал, наполненный учителями, в президиуме уважаемые люди, большие учёные. Конференция  «Школы 2100», в 2002 или 2003 году. Огульная критика традиционного обучения, убийственные диагнозы. Что делать? Категоричный ответ: переходить на «технологию работы в малых группах»  и «безотметочное обучение» (об этом ещё поговорим). Учителя спрашивают, как комплектовать учебные подгруппы, как организовывать учебный процесс, где методические разработки, где учебники, где данные исследований об эффективности групповой работы? В ответ – детский лепет, сюрреализм. «Да, при групповой работе в классе шумно». «Если на уроке хотя бы половина времени отводится на работу в малых группах, а в группе не больше пяти человек, то 22 минуты уже приходятся на пятерых. Каждый за урок говорит по 4 минуты. А значит, и внимание его «привязано» к теме урока дольше». «Социализация детей возможна только в том случае, когда они сидят лицом друг к другу, а не смотрят друг другу в затылок». «Оценка работы групп зависит от деятельности всех её членов. Это может происходить, например, путём суммирования оценок каждого».

А не повредит ли работа в малых группах здоровью детей? Ответ поражает своей научной глубиной. «Напомним, как подходят к этой проблеме в школах США. Там детей вообще не учат правильной посадке. Кто-то из них пишет стоя, кто-то – сидя, кто-то – лёжа: позу дети выбирают сами. Результат парадоксальный: у учащихся из американской школы нет заболеваний сколиозом…». (Вахрушев А.А., Кузнецова И.В. Как мы предлагаем использовать технологию работы в малых группах // Начальная школа плюс до и после. 2003. №6. стр. 15 – 18)  И тому подобное, в том же нескучном, как у Владимира Вольфовича духе. А учителя… Многие подпадали под обаяние. Представляете, какую цену за легкомысленную «очарованность» учителей, за прожекты «учёных – проектировщиков» заплатили школьники, заплатила Россия?  

Спрашиваю, знакомы ли уважаемые организаторы, с теоретическими трудами ученика В.В.Давыдова, академика В.В.Рубцова, крупного учёного, занимающегося вопросами организации совместно-распределённой учебной деятельности? Оказывается – слыхом не слыхивали. А учителям рекомендуют, чуть ли не с завтрашнего дня отказаться от традиционных уроков… Тут даже  научный руководитель Образовательной системы «Школа 2100», профессор МГУ, доктор филологических наук, академик РАО А.А.Леонтьев не выдержал, попытался унять своих не в меру ретивых соратников, и прямо напомнил о негативном опыте повсеместного внедрения бригадно-лабораторного метода организации занятий. Вот где, действительно, парадокс.

Прошло ещё 7 лет, реформаторы последней волны, всё активнее, не мытьём так катаньем, проталкивают в школу и вузы «групповую работу», пресловутый «бригадно-лабораторный метод педологов». А ведь дуболомное, прямолинейное насаждение бригадно-лабораторной формы (в определённых пределах такая метода, безусловно, полезна) как альтернативы уроку была справедливо осуждена в постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режимах начальной и средней школы» (1932).

Результаты:

а) «обезличка в учебной работе (одни ученики работали, а другие бездельничали, а оценки у всех были одинаковые». У «статусных»  лентяев появляется возможность отсидеться за спинами товарищей.  Учебная группа (бригада) делится на выполняющее задание «ядро», на передовиков и предающееся праздности «болото», отстающих.

б) «снижается роль учителя».

в) «игнорируется индивидуальная работа». ( Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 221).

г) увеличивается удельный вес коллективных форм контроля, оценка деперсонализируется, ученик не получает адекватной «обратной связи», дезориентирован в плане понимания собственных возможностей и ошибок.

д) бригадно-лабораторная форма акцентируется на «открытии знаний», меньше времени уделяется «скучным, рутинным моментам»: заучиванию материала, повторению, упражнению, формированию навыков. Отсюда поверхностность, фрагментарность и невысокая прочность усвоения знаний.

е) проекты выполнялись на кустарном, любительском уровне, всё это профанировало саму идею. Для сколько-нибудь серьёзной проектной работы требуется высокий уровень подготовки, мотивации, солидный багаж знаний. Поэтому проектная деятельность больше подходит для обучения взрослых людей.

ж) последствия внедрения бригадно-лабораторного метода были настолько негативны, что в постановлении ЦК ВКП (б), отменившем в 1932 году этот метод, в качестве директивы указывалось, что: преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую дисциплину; приучать детей к работе над учебником и книгой; к самостоятельным письменным работам; к работе в кабинете и лаборатории; всемерно помогать детям при затруднениях в их учебных занятиях. Представляете, как сильно нужно «опустить» школу, что бы даже возвращение к азам обучения, регламентировать специальным постановлением партии, что бы напоминать педагогам очевидные, азбучные истины?

- через излишнее упование на технические средства обучения. Если мало чего в педагогике смыслишь, свои потаённые цели преследуешь, да перед родительской общественностью  и мировой) шибко просвещённым прослыть желаешь… Если «традиционных замшелых учителей, с их хи-хи доской, хи-хи мелом, хи-хи тряпкой», к позорному столбу пригвоздить стремишься…  Чтобы для всех очевидным стало убожество традиционки, и твоя на её фоне крутизна… Наддай прогрессу… Мимикрируй, приспосабливайся, меняй по моде обличье. «Как бы не отстать». Цель – ничто, движение – всё.  Самый простой способ – технические инновации.  Педолога и инновационщика за версту видеть должны, безошибочно от ригидного учителя отличать. Педологов и их наследников пыль в глаза пускать учить не следует, кто-кто, а уж они-то знают, как доверчивый пипл вокруг пальца обвести, и свою выгоду соблюсти. 

Педологи отличались поистине недюжинной фантазией в области изобретения «технических и графических, современных средств обучения, упреждающих и опережающих насущные требования индустриальной эпохи». Среди таких средств «электрофицированные методические пособия», «приборы, созданные в проективных разработках», «всевозможные кривые и графики», «живые картины», «слайды», «радиозаписи», «учебные грампластинки», «обучающие фильмы», «диаграммы», «говорящие таблицы», «автоматизированные схемы», «натурные трёхмерные модели», «движущиеся макеты», «сборно-разборные модели», «свето-теневые иллюстрации» и т.д.    

Перенесёмся в современное нам «общество спектакля». Педологические извращения в виде абсолютизации технических средств обучения расцвели пышным цветом, цветут и пахнут так, что школы и обучения, не говорю уж о воспитании, за компьютеризацией и интернетизацией уже как-то и не видно. «Их тут не стояло».

Это как с новым обликом армии.  Облик, понимаешь! «Новая школа», не сходящая с уст чиновников всех рангов. А что в ней нового? Что на первый план в восприятии выходит, в глаза бросается? Компьютеры! Детсадовец в интернете!  Президент и премьер качают головой, прищёлкивают  языками. Играют в модернизацию на школьной поляне, играют, да заигрываются. «Ах, интерактивная доска, ах, компьютеры, ах, мгновенная коммуникация с любой точкой мира. Всё разительно изменилось, хвала прогрессу, нам бы в наше время волшебные инновационные сверхвозможности третьего тысячелетия». Как приоритетная ставится задача «интернетизации каждого рабочего места ученика», да чтоб широкополосный, да чтоб скоростной. Но ведь армия существует чтобы охранять, защищать, воевать, а не петушиные юдашкинские ливреи и фуражки как в Коста-Рике  носить, не для плац-парадов и дефиле армия предназначена. И учитель – не француз, что лазерное шоу устраивает. Школа должна выдать на гора адекватного, понятийно мыслящего, культурного, воспитанного человека. А вот с этим, беда. Создаётся впечатление, что чем выше компьютеризация школы, тем ниже интеллект учащихся. Зато сколько шума, зато – телекартинка загляденье. Нам бы прокукарекать, а там, хоть трава не расти.

«Я вообще считаю, что будущее – за электронным образованием. Начать с простейшего – дать каждому учащемуся электронную книгу, в которую можно записать учебники за все 11 лет. Уже великое дело – несчастным детям не придётся таскать тяжёлые ранцы с книгами, да и стоят электронные учебники гораздо дешевле. Нет, я сам я больше люблю книги бумажные, но современные дети легче воспринимают информацию с монитора компьютера… Ещё более интересный вариант – интерактивные учебники, которые уже сейчас разработаны и доступны всем желающим в интернете. Они кардинально меняют сам процесс обучения, географию изучают не читая занудный текст, а рассматривая изучаемый регион через веб-камеру, со спутника и т.д.; историю – реконструируя описываемые события, принимая в них непосредственное участие… Разумеется, нельзя допустить перекоса и в другую сторону, уйдя полностью в виртуальный мир. Ту же химию нельзя понять, пока у тебя в руках что-нибудь не нагреется и не взорвётся. То, что электричество вещь опасная, не поймёшь, пока не сунешь пальцы в розетку или пока на уроке физики тебя не ударит током». (Образование в России: глобальная перезагрузка или тотальное разрушение. Интервью А.А.Фурсенко// Мир новостей. № 21 от 11 мая 2010 года, стр.29). Простите за столь длинную и столь самоубийственную цитату. Не удержался. И ведь ничего крамольного (если смотреть сквозь призму мировых тенденций), Фурсенко не произнёс, напротив, проторенной дорогой шествует наш министр. Вот описание изнутри ситуации с учебниками в Англии. «Учебников нет, всё подаётся в лучшем случае, через ксерокопии. На вопрос, где найти материал по данной теме, учителя отсылают родителей на интернет-сайты. Материал не прорабатывается в школе, учителя рассчитывают, что он будет изучен самостоятельно, вместе с родителями или с репетиторами» (сайт Департамента образования Москвы, обсуждение проекта «Наша новая школа»).

Так что «верной дорогой идём, товарищи», можем гордиться, у нашего профильного министра вполне «стратегический» уровень понимания проблем образования и алгоритмов спасения ситуации. Маниловщина на хлестаковщине сидит и смердяковщиной погоняет. Дал электронный учебник, и учитель не нужен. Поучаствовал в «исторических реконструкциях» - и понятийный аппарат истории освоил, без занудных текстов! Как же сильно перестроечный и постперестроечный удар током повредил сознание людей, взорвал некогда лучшее в мире образование. Неужели так и не спохватимся? 

Результаты:

а) океан информации! Ученик, как виндсерфингист над бездной несётся на гребне волн, по верхушкам. Остановился – камнем пошёл на дно. Слышать обо всём, и не знать ничего, «нет повести печальнее на свете».

б) ученик получает информации больше, чем способен осознать. Информация подаётся в достаточно агрессивной форме, по нескольким каналам восприятия, одни сведения наслаиваются на другие, информация разрастается как снежный ком, срабатывают «защитные механизмы» психики – ученик перестаёт воспринимать учебную, сколько-нибудь серьёзную информацию, ищет развлечения, отдыха.

в) интернет-поисковики при обслуживании запросов ориентируются не на авторитетность источников, научную ценность информации, а на формальный, количественный критерий (частоту упоминаний искомого словосочетания, количество посещений сайта и т.д.). Осуществляя поисковый запрос, пользователь выходит на «среднее», порой невежественное и искажённое «мнение», а научно обоснованная позиция настоящих исследователей и профессионалов содержится либо на специализированных ресурсах, либо на десятых-сотых позициях в рейтинге поисковиков. Недавно, старшеклассники одной из московских школ, получив задание написать доклад по теме: «Киевская Русь», поголовно принесли один и тот же текст, с измышлениями Фоменко и Носовского. Ни один ученик не ознакомился с действительно заслуживающими внимания работами, например, книгами академика Б.А.Рыбакова. В интернете Рыбаков есть, но Фоменко с Носовский упоминаются чаще, и поэтому в рейтинге выше!!

г) пробуй, доберись, попробуй, разберись. Без знающего, компетентного штурмана-учителя интернет запутывает, а не разъясняет, «работает» на хаотизацию, фрагментацию мышления, сознания.

д) интернет преобразует общение учителя и ученика, выводит в ранг совершенно необходимых,  достаточно странные, примитивные, простые «учебные действия». Реальность такова: учитель задаёт «сделать доклад». Всё «деланье» низводится до поиска текстов, с соответвующих теме доклада сайтов, в интернете. Далее, происходит  компиляция. С нескольких сайтов «надёргиваются» фразы, абзацы, механически соединяются в нечто по форме напоминающее «научную работу».  Но это в лучшем случае! А ординарный вариант и того незамысловатее –  некритично, нерефлексивно, без анализа источников, несколько файлов «скачиваются» целиком, «выводятся» на бумажном носителе (больше шансов получить хорошую оценку у тех, кто титульный лист оформил, картинку подыскал). Если бы вы знали, какая мука слушать подобные «доклады», делать вид «что всё идёт по плану».     Монотонный, с многочисленными ошибками бубнёж, без единого грана понимания, без малейшего проблеска собственной мысли. А если вдруг что и «проблеснёт», если вдруг оторвёт «докладчик» взгляд от интеренет-текста, если вздумает прокомментировать, тряхнуть интеллектом, то таким дремучим невежеством, такой неадекватностью повеет, что невольно руки опускаются. 

е) интернет отучает думать самостоятельно, вместо размышления навязывает механический перебор вариантов ответов, ту самую  ЕГЭ-угадайку.

Вернуться к оглавлению статьи

ХРОНОС: ВСЕМИРНАЯ ИСТОРИЯ В ИНТЕРНЕТЕ

ХРОНОС существует с 20 января 2000 года,

Редактор Вячеслав Румянцев

При цитировании давайте ссылку на ХРОНОС